Отправлено: 20.09.07 10:18. Заголовок: Стендовый доклад

Л. А. Густокашина, проректор по УМР ПКИПКРО

«Вся школа, вся педагогика – это в конечном итоге учитель… Любая педагогическая деятельность может быть повернута учителем во благо или зло. Любой ребенок может стать в его руках или свободной достойной личностью, или невольником, рабом». Эти слова принадлежат К.Д. Ушинскому, основоположнику научной педагогики в России и известному реформатору школы XIX века.
Нельзя не согласиться со словами известного ученого в области управления педагогическими системами Т.И. Шамовой: «Учитель, как и раньше, работает, исходя из старой нормативно-исполнительной парадигмы, тогда как его новые функции (исследовательская, диагностическая, коррекционно-развивающая и др.) требуют овладения основами инновационной, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной, управленческой деятельности». Это об учителе XXI века.
В период интенсивных преобразований в обществе, переосмысления ценностей и смыслов нельзя потерять понимание главного: какой должна педагогическая деятельность и сам педагог. Во многом качество образования, как известно, определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности учителя.
Понятие «компетентность» применительно к характеристике педагога используется относительно недавно, с 90-х годов XX века. Изначально оно часто использовалось как синоним понятий «профессионализм», «педагогическое мастерство» и рассматривалось как сложный сплав общих и профессиональных знаний, практических умений, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих успешную деятельность специалиста в профессиональной сфере. Общепризнанного определения термина «компетентность» в отечественной научной литературе еще не сложилось. Созданный 2 года назад научно-методический центр педагогического мастерства института повышения квалификации обратился к данному феномену и обсудил с педагогическим сообществом области в формате 2-х научно-практических конференций проблемы профессиональной компетентности педагога.
Понятие профессиональной компетентности педагога трактуется по-разному известными учеными Е.П. Тонконогой, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, В.Ю. Кричевским, В.И. Юдиным, С.Г. Вершловским и др., что свидетельствует о сложности и многомерности данного явления. Приведу несколько трактовок понятия «компетентность».
По мнению В.А. Адольфа, в настоящее время компетентным следует называть педагога, хорошо знающего и владеющего методикой, четко определившего свое отношение к тем или иным методическим системам, педагога творческого, обладающего своим индивидуальным стилем.
В работах А. Хуторского «компетентность» рассматривается как обладание человеком соответствующими компетенциями: ценностно-смысловыми, общекультурными, учебно-познавательными, информационными, коммуникативными, социально-трудовыми и личностного самосовершенствования.
Е.П. Тонконогая определяет профессиональную компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую готовность и способность выполнять педагогические и управленческие функции в новых условиях в соответствии со служебным статусом.
Влед за учеными мы дали на предыдущих конференциях два рабочих определения профессиональной компетентности.
Компетентность – это интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, определяющая его готовность и способность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.
Или… профессиональная компетентность – это обладание знаниями, умениями и опытом, необходимыми для осуществления эффективной педагогической деятельности.
При этом обратили внимание на ряд принципиальных позиций:
1) компетентность педагога является не только важным условием успешности его профессиональной деятельности, но и непосредственно связана с качеством результата образовательного процесса;
2) вопрос измерения и оценки профессиональной компетентности учителя находится пока в стадии серьезных научных исследований и бурных обсуждений;
3) составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин имеют определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.
Анализ и оценка профессиональной компетентности педагога представляют определенную сложность в деятельности администрации образовательных учреждений. В формате научно-практической конференции взгляд на проблему и пути ее решения представили ученые, руководители образовательных учреждений и методических служб, педагоги.
Приглашаем к разговору…
С уважением к вам, коллегам,
единомышленникам, научный руководитель центра
Людмила Анатольевна Густокашина,
заслуженный учитель России, кандидат педагогических наук.

 Отправлено: 21.09.07 14:10. Заголовок: РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ – ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ – ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ.
Хлыстова Н.В. зам. директора по УВР МОУ СОШ №14 (бывшая школа №26) г. Березники

Путь, который прошел учитель по освоению технологии развивающего обучения от интуитивного понимания к осознанному, был долог.
Показателем движения учителя по осмыслению технологии всегда были детские ошибки. Например,
-повторение версий, т.е. не удерживалось детьми смысловое поле;
-при рождении разномыслия дети на первом этапе использовали угадывание, действовали по аналогии, не могли осуществить акт понимания во всех причинно-следственных связях.
Проникнув в смысл детских ошибок, учитель старался найти ответ на эти и другие вопросы по осмыслению технологии РО:
Почему учащиеся не могут переносить полученный способ действия в другую ситуацию?
Почему ребенок поиск решения направляет по неверному пути?
Ответы на многие «почему?» найдены в ходе исследовательской работы педагогов.
Так в статье Семененко М.П. «Развитие рефлексивных способностей младшего школьника» мы найдем ответы на многие «детские ошибки».
«Во-первых, это связано с ограничениями возрастного развития мышления, не позволяющими ребенку осуществлять обобщение на высоком уровне абстракции.
Кроме того, мышлению младшего школьника в значительной мере присущ синкретизм, поэтому первоклассник не может осмыслить явление во всех его причинно-следственных связях. Свидетельством тому является педагогическая практика.
Например, первоклассник уверенно утверждает, что на северном полюсе холодно.
А почему холодно?
Как ты можешь это объяснить?
Дети высказывают множество версий этого явления, но во всех – объяснение причинных связей нереально.
1.Холодно потому, что там много льда и там живут белые медведи.
2.Мне папа говорил, что там холодно.
3.Там не растут растения.
4.Разве вы не видели на глобусе, что на северном полюсе всегда льды.
5.Там живут пингвины.
6.Я не знаю почему, но там холодно».
Организация исследовательской деятельности на уроках незамедлительно сказалась на детях.
Спустя 3 года
Тема: «Правописание имен собственных».
На уроке в первом классе идет наблюдение над словами, правописание которых известно детям: Соколов, Мария, Москва. Исключения составляют слова: роза, василек.
Сомнения возникают у детей по поводу правописания слов: василек, роза. Учитель, чтобы смутить ум детей, подкидывает новые примеры – кремль, кенгуру. Дети в результате столкновения мнений и анализа изобретают новый способ правописания слова «Кенгуру» – марка машины, игра, атлас.
Эти детские размышления не могут быть отнесены к репродуктивному способу деятельности. На лицо наличие рефлексивных способностей, чего не было ранее.
Изменив некоторые подходы к организации учебной деятельности, учителя иначе подошли к организации работы над учебным объектом, рассматривая его всесторонне, во всех связях с присущими ему функциями, свойствами.
С этой целью учителями школы разработана система заданий по русскому языку и математике по усилению проблематизации учебного объекта, которые погружают детей в проблему, заставляя ребенка или устанавливать взаимосвязи, закономерности или отказываться выполнять это задание, определять границу или изменять условия действия способа, или изобретать способ деятельности, тем самым идет ориентация на зону ближайшего развития.
Ранее учитель просто не планировал этот этап урока или шел к нему интуитивно. Вновь пришли на помощь дети.
Когда стали в системе использовать поисково-исследовательскую деятельность, то, у учащихся интеллектуальное и предметное развитие пошло более интенсивно, дети стали опережать свой возраст в плане развития инициативных отношений, познавательных интересов.
В классах, где развивающее обучение применяется культуросообразно, оно дает значительные результаты: наблюдается тенденция к росту качества обучения, учащийся приобретает опыт социальных действий (настойчивость в реализации своих проблем, умение предъявить себя, защитить свои позиции, реализовать потребности в саморазвитии, планировать и корректировать свою деятельность), сохраняется учебная мотивация при переходе на II ступень.
Сравнительное изучение познавательных процессов и развития мышления, памяти показали, что учащиеся классов РО имеют большие приоритеты. Свыше 70-80% учащихся имеют высокий уровень развития мышления, хорошо развитую смысловую память .
Дети способны на многие открытия идей теории Занкова Л.В.
С помощью учащихся мы вышли на индивидуальные формы обучения – проекты.
Так, например, на уроках географии, естествознания в 3 классе (учитель Рябова Т.В.) дети часто предлагали такие формы работы, как проект своей деятельности по изучению отдельных проблем, заданных учителем.
При решении одних проблем появлялись новые, от которых ребята не желали отступать. Сила увлечения заставляла учителя менять позицию и расширять тематику проектов. Исследования шли с большой глубиной, заинтересованностью, выходили за пределы программы. Проектная деятельность помогала детям самоопределяться в конкретной области знаний, строить индивидуальную траекторию своего познания через изучение интересующих тем, углубления своих знаний по истории, географии и другим предметам.
85% учащихся классов РО систематически занимаются различными видами творческой деятельности: интеллектуальные занятия, различные виды и жанры искусства, спортивные занятия, информатика и другие, причем половина из учащихся занимается двумя и более видами деятельности.
Система развивающего обучения Занкова Л.В. формирует познавательную культуру учащихся, обеспечивает высокий уровень успешности в различных видах деятельности.
А что же произошло с учителем?
На сегодняшний день 6 из 10 педагогов I ступени вышли на индивидуальную исследовательскую деятельность – Семененко М.П., Иньшина Т.Н., Рябова Т.В., Безгодова М.П., Жило С.В., Вилесова Л.М.
На счету этих педагогов дидактические пособия по математике первого класса (1-4), статьи по проблемам организации учебной деятельность в школе I ступени.
В коллективе большой процент молодых способных педагогов. Эта группа учителей, не успевшая прорасти в традиционную педагогическую культуру, наиболее восприимчивы к педагогическим новациям, готовы к выработке собственных педагогических ценностей и делают успешные шаги в усвоении технологии РО.
Сложившаяся в школе система научно-методической работы привела к значительному росту профессионализма учителей: 90% имеют высшее образование, 60% - I и высшую квалификационную категории.
Изменения в содержании методической работы привели к модернизации организационной структуры. Сложились предпосылки создания научно-методических кафедр, позволяющих осуществить более тесное сотрудничество ученого и учителя. Кафедра гуманитарных наук сотрудничает с доктором филологических наук Овчинниковой И.Г. (ПГУ), кафедра естественно-математических наук – с кандидатом педагогических наук Павелкиным В.Н. (ПГУ), кафедра развития личности ребенка – с доктором психологических наук, профессором Волочковым А.А.
Школа является филиалом лаборатории РО ПОИПКРО. На базе школы работают школы-студии для учителей I, II ступени, регулярно проводятся городские, областные семинары, организуется курсовая подготовка.
Вокруг педагогического коллектива сложилось городское сообщество учителей-занковцев.
Педагогический коллектив гордится тем опытом, который сложился в результате развития педагогической традиции и является ценностью для образовательного учреждения. Этот опыт продолжает существовать в сознании педагогов и выступает своего рода эталоном для оценки образовательной деятельности в новых условиях.

Пути формирования субъекта педагогической деятельности.
Хлыстова Н.В. зам. директора по УВР МОУ СОШ №14 Г.Березники

Некоторый опыт по решению этой проблемы имеется в нашей школе.
Более 10 лет мы работаем по системе развивающего обучения Занкова В.Н.
Отсюда главная цель методической работы – это создание условий для саморазвития личности учителя, который в свою очередь обеспечил бы возможность для развития личности ученика.

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ <--- СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ <--- УПРАВЛЯЮЩАЯ СИСТЕМА (ЗАМ.ДИРЕКТОРА, РУКОВОДИТЕЛИ МО, ПСИХОЛОГ, НАУЧНЫЙ КОНСУЛЬТАНТ)

Основные задачи:
•Переосмысление ценностей образования в учительском сознании.
•Глубокое изучение различных концепций развивающего обучения.
•Изменение содержания индивидуальной методической работы учителя в сторону опытно-экспериментального поиска по определенной проблеме.
•Развитие рефлексивного мышления учителя.
•Создание рефлексивно-творческой среды в коллективе.
При управлении таким процессом важно в системе определять отношения коллектива к инновациям, постоянно мотивировать учителей на освоение и внедрение новшеств, создавать и расширять зоны повышенной мотивационной деятельности.
В ходе перестройки содержательного блока методической работы выделилось 3 этапа: просветительский, теоретический, рефлексивно-оценочный .
I этап – просветительский (для всего педколлектива).
Цель – коррекция педагогического мировоззрения.
Формы – лектории, семинары, дискуссии, конференции по темам:
«Основные тенденции развития современного образовательного процесса»;
«Гуманизация и гуманитаризация процесса обучения»;
«Концептуальные основы развивающего обучения»;
«Современный урок»;
«Культурологический аспект современного образования».
Общение с Д.А.Измайловой, руководителем лаборатории РО, А.А.Волочковым, доктором психологических наук и другими учеными помогло педагогам восполнить пробелы в знаниях по философии, способствовало актуализации знаний возрастной психологии и теории ведущей деятельности, помогло осознать и принять для себя идею личностно-ориентированной педагогики.
Эти встречи дали толчок саморазвитию учителя, способствовали формированию навыка видеть и находить проблемы, определять те, которые в первую очередь влияют на успешность протекания инновационных процессов, формировали аналитическую культуру и позволяли самоопределиться к тому или иному типу системы РО.
Результат: самоопределение учителей школы к системе Занкова Л.В.; создание группы единомышленников, которая стала основой будущей команды вокруг классов РО.
II этап – теоретический (для тех, кто определился к системе развивающего обучения).
Цель – формирование рефлексивной культуры, осмысление идей теории Л.В.Занкова.
Формы – организационно-деятельностные игры, рефлексивные полилоги, проблемно-целевые семинары.
Для этого нами разрабатывается система проблемных вопросов, будирующая осмысленное отношение педагогов к теоретической работе. Например, мы обсуждали с педагогами такое центральное понятие как «развитие», представив следующую систему вопросов:
Что такое развитие?
Как оно связано с усвоением?
Какие стороны развития важно изучать у учащихся?
Как определить возможный уровень развития ребенка?
Каковы способы определения развития ребенка?
Как определять уровень развития теоретического мышления учащихся?
Для прояснения теоретических оснований развивающего обучения используем метод герменевтики. Учителям предлагается работа с конкретными авторскими текстами, определениями; сопоставление определений различных авторов. Скажем, определение того же понятия «развитие» у разных авторов дается по-разному. Так, Л.В.Занков понимает под «развитием» целостное развитие всех основных природных задатков и личности ребенка.
В.В.Давыдов: «Достоинством «развития» с диалектическим пониманием обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами («тотальностями»), существующими по своим и только им принадлежащим законам… Отдельный человек не является такой системой, которая имеет «входы» и «выходы» в самой себе. Он лишь элемент той подлинной системы, которой является «общество». Именно последнему, и только ему, присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно».
Прояснение различий смыслов, которые авторы вкладывают в то или иное определение, делает теоретическую работу учителя более продуктивной.
Отсюда темы семинаров таковы:
«Видовое многообразие учебной деятельности I ступени»;
«Урок как форма интериоризации знаний»;
«Исследовательская деятельность учителя и ученика»,
где рефлексивные способности учителя формируются в ходе прокачивания понимания той или иной проблемы.
Главное – это понять свое место и роль в общей деятельности.
Но эти подходы и формы научно-методической работы способствуют формированию коллективного субъекта педагогической деятельности.
Чтобы учителю стать субъектом индивидуальной педагогической деятельности, ему необходимо преодолеть ряд сложных барьеров.
Первый барьер – неадекватное руководство и управление учебным процессом. Поверхностно усвоив идею развивающего обучения, он не может качественно управлять учебным процессом. Это находит свое проявление в редукции всех этапов учебной деятельности (постановки проблемы, анализа и построения смыслового содержания учебной ситуации, конструирования способов поиска решения, организация самоконтроля и самооценки).
Второй – неадекватная оценка возможностей развивающего обучения. Учителя, как оказалось, не поняли механизмов развития личности и значения в этом самостоятельной учебной деятельности ребенка. Признав на уровне сознания идею развития ребенка как важнейшую, на деле продолжали заботиться о знаниях, умениях и навыках. Если установки на повышение знаний, умений и навыков не оправдывались, то учитель все это относил на счет несовершенства развивающего обучения. Поэтому либо, следуя совету авторитетных учителей традиционного – отказывается от технологии, либо начинает активно подправлять «недостатки» развивающего обучения по своему разумению. Наиболее активные «усовершенствуют» технологию РО за счет введения «элементов» из других систем (о которых имеют довольно слабое представление), заменяют учебники, немало не заботясь о том, насколько учебники в технологическом и методическом отношении соотносятся с той системой, по которой они работают. Эклектика приводит к ошибкам и просчетам, так как разрушает главные связи каждой из систем.
Третий – непонимание взаимообусловленности общения и исследования: часто общение на уроках РО организуется ради общения как такового, а не в целях исследования учебной проблемы, решения познавательных задач. Учитель подчеркнуто культивирует комфортную психологическую обстановку, учит детей доброжелательному взаимодействию друг с другом, не переводя общение в учебный диалог (дискуссию), который помогает раскрыться детскому разномыслию. Только основываясь на разномыслии, можно исследовать противоречие и разные стороны учебного объекта, найти способ решения проблемы. Нередко управление учебным процессом реализуется в виде схемы: правильный вопрос учителя – правильный ответ ученика. В случае сбоя схемы, например, когда ученик, на правильный вопрос учителя дает неверный ответ, он рассматривается как ошибка, которая тут же исправляется, но не обсуждается как особое мнение ученика. При таком обучении организация коллективной деятельности как необходимого условия учебного исследования теряет всякий смысл.
Четвертый барьер – боязнь стать субъектом, боязнь осмелиться принимать собственные решения. Догматически преподнесенные и добросовестно заученные педагогические истины в вузе, обременявшие память, стояли серьезным препятствием на пути овладения технологией РО. Беда состоит в том, что педагог не пытается сделать собственную деятельность предметом рефлексивного анализа, понять какие изменения должны произойти в его собственной деятельности в связи с переходом на технологию РО, в чем состоит коренное отличие средств развития ребенка, предлагаемых традиционной педагогикой и педагогикой развивающего обучения.
Только разобравшись в этих проблемах, учитель сможет построить способы коррекции собственной педагогической деятельности. Однако переоценка ценностей дело далеко не простое и всегда сопровождается болезненными переживаниями учителя.
Чтобы проблема была осознана как таковая, она и должна возникнуть в сознании учителя (и ученика тоже) как личная проблема.
Постижение истины надо пережить, без этого она не становится частью личности. Познание, как говорил Рудольф Штейнер, является процессом интимным, глубоко личным; готовое решение – ничто. Постижение возможно лишь в процессе поиска ответа на важный для личности вопрос. Захваченность проблемой вовлекает в творческое состояние личность. В попытках решения проблемы многократно активизируется поиск. Так было с творцами науки и истории. По такой же модели может совершить свои открытия и педагог, и учащийся.
Результат: сложилась команда единомышленников, появились реальные предметно-педагогические действия учителей в учебно-воспитательном процессе по реализации новой системы.
III этап – рефлексивно-оценочный.
Цель – развитие рефлексивной культуры, формирование навыков исследовательской деятельности.
Формы – индивидуальные программы повышения квалификации, проект-задания лаборатории РО ПОИПКРО, дидактические пособия.
Через индивидуальную работу с каждым учителем РО глубоко прорабатывалась теоретическая база развивающего обучения, устанавливались смысловые различия общей терминологии развивающего и традиционного обучения.
Теоретическая проективная работа на семинарах шла от учителя, от его проблем, трудностей в освоении технологии РО. Давались сравнительные характеристики уроков той и другой систем обучения с последующей разработкой проектов собственной педагогической деятельности, создание разнообразных моделей уроков. Нарастающее понимание сказалось на качестве реализации идей развивающего обучения. Учителя не только культуросообразно, в соответствии с технологией РО, строили уроки, но и обогащали их за счет индивидуальных находок и творчества.
Усвоенная модель РО стала плодотворной основой для составления индивидуальных программ повышения квалификации. В рамках разработки программ и осмысления практического опыта рождались различные гипотезы, происходил отбор наиболее продуктивных, таким образом формировалась теоретическая база учителя, совершенствовалась технология его образовательной деятельности.
Результат: 5 педагогов развивающего обучения вплотную занялись исследовательской работой, т.е. фактически стали способны реализовать свою субъектность.

Проведенная работа позволила выделить два ключевых фактора эффективности научно-методического работы по освоению учителем технологии РО системы Л.В.Занкова: научность и системность.
В нашем варианте определился ряд условий системы методической помощи учителю:
не мнимая, а действительная свобода выбора учителем модели РО и ответственность за свой выбор;
система информационно-обучающей методической работы по проблемам РО;
создание рефлексивной среды в педагогическом коллективе;
самодиагностика индивидуальных возможностей, осознанное формирование индивидуального стиля педагогической деятельности.

Может ли научно-методическая служба школы помочь педагогу в решении этой сложной задачи?
Некоторый опыт по ее решению представлен в этой работе.
Прежде всего мы исходили из того положения, что основополагающим условием развивающего обучения является саморазвитие учителя.
Отсюда главная цель методической работы – это создание условий для саморазвития личности учителя, который в свою очередь обеспечил бы возможность для развития личности ученика.

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ <--- СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ <--- УПРАВЛЯЮЩАЯ СИСТЕМА (ЗАМ.ДИРЕКТОРА, РУКОВОДИТЕЛИ МО, ПСИХОЛОГ, НАУЧНЫЙ КОНСУЛЬТАНТ)

Основные задачи:
•Переосмысление ценностей образования в учительском сознании.
•Глубокое изучение различных концепций развивающего обучения.
•Изменение содержания индивидуальной методической работы учителя в сторону опытно-экспериментального поиска по определенной проблеме.
•Развитие рефлексивного мышления учителя.
•Создание рефлексивно-творческой среды в коллективе.
При управлении таким процессом важно в системе определять отношения коллектива к инновациям, постоянно мотивировать учителей на освоение и внедрение новшеств, создавать и расширять зоны повышенной мотивационной деятельности.

2.2.1. Диагностические и методические приемы по изучению продуктивности деятельности учителя по самоопределению и саморазвитию.

Что же считать опорой саморазвития личности учителя?
Наверное, индивидуальный стиль деятельности. Существует несколько взглядов на это определение:
А.К.Маркова: «Индивидуальный стиль педагогической деятельности – это устойчивое сочетание мотива, целей, проявляющихся в характере планирования деятельности, способов ее выражения и оценки результатов».
В.С.Мерлин: «…Индивидуально-своеобразная система целей, способов и приемов работы, которая, с одной стороны целесообразна и достаточно эффективна, а, с другой стороны соответствует индивидуальности учителя, что выражается в чувстве эмоционального комфорта (К) при ее использовании».
К + Результативность = Стиль
К – Результативность
Не К + Результативность Псевдостиль
Психологический словарь: «…Характерная для индивида система методов, приемов, способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающих успешное ее выполнение».
Ближе нам, конечно, позиция психологической школы В.С.Мерлина. Согласно диагностики индивидуального стиля деятельности, по В.С.Мерлину, в педколлективе начальной школы выделилось 3 группы:
•сформировавшийся стиль - 40% учителей, для которых характерно рефлексивное мышление, сознательная коррекция своего стиля.
•40% - индивидуальный стиль деятельности только формируется. Эту группу составляют молодые учителя.
•20% - учителя, имеющие солидный опыт, различного качества результативность своей деятельности .
Такая картина позволила констатировать следующее: процесс самоопределения учителя в выборе системы Л.В.Занкова зависит от уровня сформированности ИСД.
Второе измерение – это психодинамические особенности учителя, по Е.И.Роговой: экстраверсия и интроверсия.
В нашем случае:
экстраверты составили 27%, для них характерна импульсивность, гибкость поведения, инициативность, но малая настойчивость;
интроверты – 27%, для них характерна глубина, основательность, осторожность;
амбоверты – 46%.
Итоги диагностики этого показателя психодинамических особенностей говорят о быстром переключении с одной системы на другую, о быстром освоении нового у экстравертов (М.П.Семененко, Т.В.Рябова, М.П.Безгодова); но о глубине, продуктивности освоения технологии РО у интровертов (Т.Н.Иньшина, С.В.Жило).
Третье – это диагностика «уровня саморазвития учителя», по методике Т.И.Шамовой, показала, что потребность в саморазвитии проявляется у каждого учителя начальной школы.
«Уровень активного развития» определили у себя 72% опрошенных, отсутствие системы развития – 28%.
Среди факторов, стимулирующих саморазвитие, на первое место ставят школьную методическую работу, деятельность филиала лаборатории РО, внимание к проблеме со стороны администрации, интерес к педагогической деятельности. Среди факторов, тормозящих работу – инерцию.
Когда учитель самоопределился в выборе дидактической системы, то в качестве показателей успешности деятельности по освоении системы Л.В.Занкова может выступать – самоощущение личности,
-степень его удовлетворенности работой,
-степень соответствия ожидаемых результатов реальному положению дела,
-рост творческого потенциала.
Именно такой подход к изучению деятельности педагогов практикуется в нашей школе.
Учитель, рефлексируя себя «взглядом в зазеркалье», делает анализ своей деятельности, сравнивает свое мироощущение с образом «затерявшегося корабля», «дирижабля», «высокой горы». Эти образы были положены в основание анкеты, рассчитанной на самоопределение своего положения в уровне овладения системой развивающего обучения Л.В.Занкова и выявление степени удовлетворенности ее результатами.
1.Определите свои достижения в технологии развивающего обучения, выбрав один из образов – «затерявшегося корабля», «дирижабля», «высокой горы».
2.Чем вы обогатили технологию развивающего обучения?
3.Какие трудности испытываете при обучении по технологии развивающего обучения?
4.Какова перспектива вашей деятельности?
5.Ваши пожелания учителям, осваивающим развивающее обучение.
Приведем ответы некоторых педагогов на вопросы анкеты, в которых, на наш взгляд, достаточно ярко проявляется рефлексивная позиция педагогов. Педагоги фиксируют собственные достижения и намечают перспективы развития своей деятельности.

Учитель М.П.Семененко:
1.Я представляю себя на скале, внизу дети, с устремленными ко мне ручонками. Каждого нужно поднять как можно выше к вершине.
2.Каждого из 23 моих учеников нужно подготовить к условиям жизни, а именно: развить нестандартное мышление, умение находить пути выхода из любого положения, умение свободно общаться.
3.Не бойтесь! Трудно, но очень интересно, а главное – нужно сегодняшним детям.

Учитель Т.Н.Иньшина:
1.Я представляю себя в системе развивающего обучения «кораблем», плывущим по неспокойному морю.
2.Учить по-новому – это значит учить:
-смотреть и видеть;
-слушать и слышать;
-задумываться и думать;
-радоваться и сопереживать;
-не отвечать, а спрашивать друг друга.
3.Очень хочу, чтобы на каждом уроке от общения с детьми была только радость и искрящиеся от радости глаза детей.
Но с годами произошла переоценка ценностей учителей РО. Например, М.П.Семененко на эти же вопросы спустя 4 года отвечала так:
1.Это хоровод единомышленников, реально оценивающих свои способности, достижения через оценку:
Я уже могу Я немного сомневаюсь
Я помогу А мне нужна помощь
я
я Я я
я
2.Обогатила технологию РО, разработав некоторые подходы к организации работы по усилению проблематизации учебного объекта на уроках русского языка, математики.
3.Считаю, что очень трудно идет работа по организации индивидуальной образовательной траектории ребенка.
4.Я думаю, что я уже доросла до детства, стала полноправным членом детского коллектива. Но как в детстве меня все больше и больше притягивает все новое, неизведанное, приходит время, когда чувствуешь, что ты уже из чего-то выросла. Таким образом, я на себе испытала и испытываю огромную потребность в самоизменении.
Принятие идей развивающего обучения учителем не означает, что он сразу же глубоко проникает в смысл и его специфику. Нередко у учителя наблюдается кажущееся понимание важнейших терминов и положений развивающего обучения. Нужна последовательная работа с педагогом по прояснению ведущих идей развивающего обучения.
Сотрудничество с наукой, с областной лабораторией развивающего обучения ПОИПКРО вывело нас на новую модель научно-методической работы, базирующейся на принципах вариативности, выборности, ответственности, учитывающей возможности и способности каждого учителя, его неповторимые индивидуальные ресурсы для осуществления идей РО.

Модель организации научно-методической работы (СХЕМА)

Более подробно весь доклад можно скачать здесь (72,5 Кб) архив

2.2.2. Пути формирования субъекта педагогической деятельности.
пУТЬ

Более подробно весь доклад можно скачать здесь (72,5 Кб) архив

 Отправлено: 24.09.07 13:30. Заголовок: Вопросы

Управление образования администрации Верещагинского муниципального района Пермского края
МОУ ДПО РМК
Толковые словари и словарь иностранных слов объясняют карьеру как путь к успехам, к видному положению в обществе, как продвижение в деятельности. Поэтому возникает мысль, что педагогическая карьера – это становление учителя как профессионала. Разделяете ли Вы эту точку зрения?
С другой стороны профессиональная карьера – это продвижение по профессиональной лестнице: учитель – руководитель ШМО или другого профессионального объединения – заместитель директора по УВР – директор ОУ, но, продвигаясь по этой лестнице, учитель всё более отдаляется от ученика как главного продукта своей деятельности. А нужна ли такая карьера учителя в школе?
Что будем вкладывать в понятие профессиональная карьера учителя в школе?

 Отправлено: 29.09.07 11:58. Заголовок: Ответы

Administrator пишет:

цитата:

Управление образования администрации Верещагинского муниципального района Пермского края МОУ ДПО РМК Толковые словари и словарь иностранных слов объясняют карьеру как путь к успехам, к видному положению в обществе, как продвижение в деятельности. Поэтому возникает мысль, что педагогическая карьера – это становление учителя как профессионала. Разделяете ли Вы эту точку зрения? С другой стороны профессиональная карьера – это продвижение по профессиональной лестнице: учитель – руководитель ШМО или другого профессионального объединения – заместитель директора по УВР – директор ОУ, но, продвигаясь по этой лестнице, учитель всё более отдаляется от ученика как главного продукта своей деятельности. А нужна ли такая карьера учителя в школе? Что будем вкладывать в понятие профессиональная карьера учителя в школе?

Вопросы, связанные с профессиональным развитием педагогов и особенностями педагогической карьеры в школе, необычайно актуальны. В настоящее время по данной проблеме идут курсы в Краснокамске, Очере, Перми. Для самостоятельного изучения проблемы рекомендуем практикоориентированные пособия: Т.П. Афанасьев, Н.В. Немова «Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования», - М., 2004.; А.Б. Бакурадзе «Мотивация труда педагогов». Приложение к журналу «Директор школы», ????
ПКИПКРО, в частности, научно-методический центр пед. Мастерства предлагает развернуть дискуссию по данному вопросу в формате виртуального общения.
Густокашина Л.А., проректор ПКИПКРО

 Отправлено: 24.09.07 13:38. Заголовок: Проблемы работы с начинающими педагогами в условиях современной школы

Проблемы работы с начинающими педагогами в условиях современной школы.
Т.В. Реутова – зам. директора по УМР МОУ «СОШ № 11» г. Лысьва
Ни для кого не секрет, что в последние годы число молодых педагогов в школе сокращается, и причин этого явления великое множество. В этой ситуации очень важно, не только создать в школе психологически комфортные условия для учителя, но и организовать последовательное методическое сопровождение профессионального развития молодого педагога.
Опрос начинающих педагогов в нашей школе показал, что основные трудности они испытывают:
- в методике преподавания (при построении урока, в использовании тех или иных технологий, в отбое содержания и т.д.)
- в организации собственной деятельности (неумение ориентироваться в возрастающем потоке информации)
- в выстраивании конструктивных взаимоотношений с коллегами и учениками.
Кроме того, часть учителей выделила сложности психологического характера: неуверенность в собственных силах, страх перед учениками, администрацией, родителями.
Разумеется, развитие педагога идет всегда, но для достижения желаемых позитивных результатов важно целенаправленно управлять этим процессом.
Исходя из этого, в организации деятельности с молодыми учителями считаем важным:
- создание определенного психологического микроклимата, способствующего снятию стресса у молодого учителя
- усиление индивидуальной работы с педагогами, через тьютерство
- организацию непрерывного методического просвещения, через ПДС
- развитие педагогического творчества через участие в методических мероприятиях различного уровня.
Для того, чтобы работа с начинающими учителями была результативной она должна строится на диагностической основе. Кроме традиционной диагностики профессиональных затруднений педагога, используем методику «неоконченного предложения», чтобы увидеть отношение педагога к школе вообще, к своей профессиональной деятельности в частности.
В результате диагностики и индивидуального собеседования определяются темы ПДС. Наиболее востребованными, как правило, оказываются темы: «Современный урок», «Анализ урока», «Проблемы дисциплины на уроке», «Современные развивающие технологии». Важно, чтобы работа ПДС проходила в деятельностном режиме, поэтому традиционной формой являются семинары-практикумы, в ходе которых начинающие учителя сами моделируют, показывают, анализируют уроки, выделяя собственные сильные стороны и проблемы.
Однако, по - мнению, самих педагогов наиболее оптимальным средством повышения их профессионализма является организация тьютерства, т.е. оказание последовательной педагогической поддержки молодому учителю.
При этом на наш взгляд, важно, чтобы тьютер являлся не просто опытным учителем, но был по сути инноватором, умеющим выстраивать субъект - субъектные отношения, видеть перспективу собственного профессионального развития и перспективу развития своего молодого коллеги.
И самое главное, методическая поддержка молодого педагога будет эффективна только тогда, когда, в самой школе создана инновационная среда, и начинающий учитель развивается в атмосфере деятельности, сотрудничества и новизны. Наше твердое убеждение: «Чем раньше педагог начнет инновационную деятельность, тем быстрее он научится решать возникающие профессиональные проблемы, самостоятельно принимать решения, делать выбор».
Одним из итогов работы с начинающими учителями является ежегодный праздник: «Трудности новых дорог - радости первых открытий», на котором педагоги имеют возможность не только представить свои достижения, но и получить признание коллег за достигнутые успехи в собственном профессиональном росте.
Таким образом, последовательная работа с начинающими учителями, развивающая среда, благоприятный социально- психологический климат в коллективе способствуют раскрытию и реализации потенциала молодого учителя, формированию у него собственной профессиональной позиции и стремления к саморазвитию.

 Отправлено: 26.09.07 10:46. Заголовок: Профессиональная карьера учителя в школе

Муниципальное общеобразовательное учреждение Шабуровская средняя общеобразовательная школа
2007-2008 учебный год
Профессиональная карьера учителя в школе
Г.Ф.Семенова, заместитель директора по учебно- воспитательной работе, 1 квалификационная категория

В настоящее время возросла потребность в учителе, способном обновлять содержание своей деятельности посредством критического, творческого ее освоения, применения достижений науки и передового опыта. В России тысячи творческих учителей, которые, занимаясь самообразованием, постоянно экспериментируя, применяя новые технологии обучения, привносят в педагогический процесс инновационные идеи, достигают высоких результатов в обучении детей. Это можно сказать и об учителях Частинского района. Пример тому, 6 человек- победителей в ПНПО- 2007, два из которых удостоены премии Губернатора. Но есть и другие педагоги, не столь успешные, речь в первую очередь идет о начинающих учителях., которые нуждаются в методической помощи. Общеизвестно, что все педагоги испытывают потребность в общении, обмене профессиональным опытом, совместном поиске продуктивных путей развития образования.
В связи с этим изменяются функции методического сопровождения, усиливаются позиции менеджмента, обеспечивающего деятельность учителя и модернизируются подходы и к организации школьной методической службы.
На сегодняшний день в Шабуровской школе сложилась определенная система по профессиональному росту педагогов.
В школе работают 18 педагогов (2 мужчин и 16 женщин). Обеспеченность кадрами-100%. 4педагога имеют отраслевую награду - знак «Почетный работник общего образования».
По стажу работы: до 5 лет- 1 человек (5%);
5-10 лет- 5 человек (28%);
10-20 лет- 8 человек (44%);
Свыше 20 лет- 4 человека (22%).
Средний возраст педагогов-37 лет, средняя нагрузка- 18 часов в неделю.
В школе работают специалисты: педагог- психолог;
инструктор по вождению тракторов;
библиотекарь.
Уровень профессиональной грамотности педагогов значительно вырос за последние 5 лет, благодаря активному участию учителей в школьных научно- практических конференциях, теоретических и практических семинарах. Совещания, заседания, семинары носят открытый характер. На них собирается весь коллектив. Результаты работы учителей сдаются в методический кабинет. Это описание опыта работы учителей, разработки уроков, методические материалы, дидактические разработки.
Но в системе повышения профессиональной компетентности учителя ведущим компонентом является сама личность педагога, ее индивидуальные особенности, личностные качества, отношение к обновлению содержания и организации учебного процесса школы. Поэтому залог профессионального роста учителя- это тесный контакт администрации с учителями, четкое представление об их творческих возможностях, человеческих качествах, интересах, стремлениях, профессиональных трудностях.
С учетом уровня профессиональной подготовки, который сами педагоги определяют для себя на основе анкетирования, все учителя нашей школы поделены на группы:
1) группа молодого учителя;
2) группа педагогического мастерства.
Каждой группе оказывается практическая помощь по вопросам профессиональных затруднений в виде памяток, методических рекомендаций, подбора специальной литературы, проводятся индивидуальные и групповые консультации.
В нашей школе налажена и эффективно действует система работы с молодыми педагогами, которая направлена на создание условий для профессионального роста молодых учителей. На протяжении 5 лет в системе работы с молодыми учителями действует семинар «Школа молодого учителя». Девизом которой являются слова А.В.Суворова: «Плох тот солдат, который не мечтает стать генералом».
Ежегодную работу начинаем с анализа количественно- качественного состава молодых педагогов школы.

Таблица 1. Состав молодых педагогов школы

Год Количество молодых учителей % от состава всех педагогов Предметы
2003-2004 2 10% Музыка, физкультура
2004-2005 2 10% Музыка, начальные классы
2005-2006 1 5% Начальные классы
Следующий важный этап- проведение диагностики психолого- педагогических затруднений названной категории педагогов
Занятия в «Школе молодого учителя» содействуют адаптации молодых педагогов к новым условиям.
В рамках работы семинара в течение учебного года проходит не менее 8 встреч, в подготовке и проведении которых активное участие принимают учителя- предметники, психолог. Руководителем «Школы молодого учителя» является зам. директора по УВР.
Итогом работы «Школы молодого учителя» является участие их в школьных НПК (уже второй год) с выступлениями, а также в районных предметных МО педагогов.
В 2003-2004 учебном году в районном конкурсе молодых специалистов «Ищу свой урок» Воронцова Н.И. заняла 3 место, в 2004-2005 учебном году в этом же конкурсе Кулакова Ю.В. заняла 2 место.
В основе многоплановой методической работы в данном направлении лежит идея ориентации на личность педагога, стремление помочь молодому учителю адаптироваться, раскрыть его творческий потенциал, сформировать диагностические, организационные, коммуникативные умения.
Таблица 2. Образовательный уровень педагогов
Учебный год
Образование 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007
Высшее профессиональное 11 11 11 12
Среднее профессиональное 6 6 6 5
Среднее общее 1 1 1 1
Всего педагогов 18 18 18 18
Обучается заочно:
ВУЗ 1 2 4 5
колледж - - 1 1
ВСЕГО обучается 1 2 5 6

Как видно из таблицы, образовательный уровень педагогов школы ежегодно повышается.
Выявить творческий потенциал учителя, изучить его опыт, увидеть в нем ценность для других педагогов коллектива, наладить тесное сотрудничество между отдельными членами коллектива и группами работников - это далеко не простая задача для руководителя методической работой (завуча). Поэтому в школе создана такая образовательная среда, в которой одни учителя получают необходимый им передовой педагогический опыт, а другие - возможность самовыражения, раскрытия профессионального и творческого потенциала.
Обобщение педагогического опыта является одной из форм самореализации и самовыражения учителя. Осознание того, что обобщение его опыта будет полезно коллегам, администрации, молодым специалистам побуждает учителя активно включиться в работу по самодиагностике, анализу своей творческой деятельности. Это ведет к повышению самооценки педагога, формирует чувство собственной значимости. Все это способствует активизации творческой деятельности. Он начинает глубже анализировать свои достижения, пытаясь вскрыть причины, бережно относиться к методическим находкам, систематизировать, закреплять и развивать их.
Рассматривая вопрос управления процессом изучения и обобщения опыта, следует отметить особую роль временных творческих групп, изучающих опыт учителей. От того, как подготовлена группа к анализу и обобщению опыта, насколько она владеет исследовательской культурой, зависит уровень и качество обобщения опыта учителя. Такая группа создается из 3-5 творчески работающих педагогов школы.
За последние 3 года наблюдается рост профессионального уровня педагогов:
Таблица3. Категории педагогов школы

Учебный год
Категория 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007
Высшая квалификационная категория 1 1 1 2
Первая квалифик. категория 6 8 9 9
Вторая квалиф. категория 7 6 6 6
Без категории 4 3 2 1
Всего педагогов 18 18 18 18
Из таблицы видно: год от года меняются профессиональная компетенция педагогов и уровень категорий.
Правильно организованная методическая работа в нашем образовательном учреждении способствует формированию организаторских навыков у членов коллектива, повышает авторитет профессиональных объединений педагогов, экономит время руководителей школы, ведет к обогащению членов педагогического коллектива новыми идеями и практическими предложениями, помогает педагогам осуществить профессиональный рост.
Успехи педагогов школы
2003-2004 учебный год- Н.А. Онорина , учитель начальных классов, заняла 2 место в районном конкурсе профессионального мастерства «Учитель года».
2004-2005 учебный год- Е.И.Басалгина, учитель начальных классов, заняла 1 место в районном конкурсе профессионального мастерства «Учитель года».
2005-2006 учебный год- школа заняла 1 место в районном смотре-конкурсе «Школа года».
2006-2007 учебный год- Г.Ф. Семенова, учитель географии, заняла 1 место в районном смотре- конкурсе «Портфолио учителя»
Каждому педагогу нашей школы известны этапы профессионального роста:
- самообразование;
- наставничество;
- аттестация;
- различные виды поощрения администрации ОУ и вышестоящих органов;
- отраслевые и государственные награды.
Все это является сильной мотивацией для педагога повышать свою профессиональную карьеру.
Воспитать человека с современным мышлением, способного успешно самореализоваться в жизни, могут только педагоги, обладающие высоким профессионализмом. При этом в понятие «профессионализм» можно включить не только предметные, дидактические, методические, психолого- педагогические знания и умения, но личностный потенциал педагога, в который входят система его профессиональных ценностей, его убеждения, установки. На развитие всего перечисленного выше направлена методическая работа нашей школы. В ходе этой деятельности педагог школы стал самым активным субъектом процесса совершенствования.
Скачать самораспаковывающийся архив с докладом 64,5 Кб

 Отправлено: 28.09.07 08:47. Заголовок: Re:

Существуют ли разработанные мтодические рекомендации по преодолению синдрома эмоционального сгорания?

 Отправлено: 28.09.07 14:27. Заголовок: Ответы

sosh11 пишет:

цитата:

Существуют ли разработанные мтодические рекомендации по преодолению синдрома эмоционального сгорания?

У Бойко В.В. есть 2 учебных пособия:
1) Бойко В.В. "Охрана психического здоровья". Москва: "Академия", 2004.
2) Бойко В.В. "Энергия эмоций в общении: взляд на себя и других". Москва, 1996.
Овсянкина М.А., гл. методист ПКИПКРО

 Отправлено: 30.11.10 23:08. Заголовок: можно ли поднять пре..

можно ли поднять престиж учителей сей час? зарплаты их не поднимаются и молодых почти нет?Трудно ли продвигаться по ступеням карьеры молодому специалисту? может ли государство корректировать финансовую ситуацию в деревнях?

 Отправлено: 03.12.10 16:33. Заголовок: :sm33: ..